教育者にとって一番大事なこと
−“ありのまま”に観ること–

教育実践研究科　教授　三田地真実

教育実践、あるいは教育実践研究を行うにあたって、教師にとって、
あるいは研究者として身につけておくべき大事なことは何だろうと
このコラムを書くにあたっていろいろ考えていました。
さまざまな先人が提唱している理論について学んだり、優れた実践をされている
先生の授業を見たり、そういう先生に話を聞いたりと教育者になるための
トレーニングとして大事なことはたくさんあるでしょう。

  そのような中で何か一つ選べと言われたならば、私は迷わず、
「ありのままその子の行動を観ることができる力」と答えたいと思います。
「ありのままに観る？そんな簡単なこと？」と思われたでしょうか。
それとも、「ちょっと前に流行ったディズニーの映画のキャッチフレーズ」を
思い出されたでしょうか。

  「ありのまま子どもを受け止めましょう」「子どもの気持ちに寄り添いましょう」

という言葉は教育界でもよく聞かれています。
しかし、私たちは「本当にありのままの子どもの行動が見えている」でのしょうか。

  ここで、児童生徒の問題行動で困っている先生方（あるいは保護者）の訴えで
よく聞かれる表現をいくつか挙げてみます。

例1：「A君は、担任の私の言うことを全然きかず、反抗的な態度をとるんです」

例2：「B子ちゃんは、掃除の時間にサボってばかりいて困ってるんですよね」

例3：「C美ちゃんは、自己肯定感が低いので何とかしなければって思っています」

例4：「D夫君は、発達障がいがあるから問題行動を起こしているのではないでしょうか」

  いかがでしょうか。一度や二度は皆さんも耳にしたことがある表現では
ないでしょうか。実はこのような表現は全て、「ありのままの子どもの行動」を
客観的に記述したものではなく、見る側の人間の主観がかなり入り込んだ
ものなのです。

  「え？ こういう表現が主観的なの？」と思われたとしたら、ご自身も無意識のうちに
自分の主観が入り込んだ表現をしているかもしれません。それでは、それぞれの例の
どこが主観的な表現かおわかりになるでしょうか。一つずつ見ていきたいと思います。

■例1：「A君は、担任の私の言うことを全然きかず、反抗的な態度をとるんです」

この例中の「全然言うことをきかない」「反抗的な態度」という部分が話している
大人の主観が入っている部分です。「全然」とはどの程度の頻度なのでしょうか。
すべての指示に対してでしょうか。それとも8割程度なのでしょうか。
この表現ではあたかも100％指示に従わないと受け取れてしまいますが、この真偽は
先生の指示○回に対して、○回その通りに行動しなかったという事実を観察しないと
わかりません。さらに「反抗的な態度」とは具体的にはどのような行動をとっている
のでしょうか。実際に先生の指示通りに行動することができるのにわざと
行わないのか、実は先生の指示の通りに行動するスキルがない、あるいは先生の指示
そのものが聞き取れていなかったなど、いくつもの可能性が考えられますね。

「反抗的」という表現ではこのような可能性のどれであるかは明確にならず、
むしろ教師の側の感情（自分の言うことを聞くべきなのに、聞かないのは反抗的だ）
が反映された表現になっていることがおわかりいただけるかと思います

■例2：「B子ちゃんは、掃除の時間にサボってばかりいて困ってるんですよね」

 こちらの例も困っている児童生徒の話ではよく聞かれる表現です。
「サボっている」という表現は実は行動を表してはいません。先生の側の期待
している望ましい行動を行なっていない状態を指して「サボっている」と解釈して
いるのです。サボっていると言われている生徒は、そのとき「何をしている」ので
しょうか。指導に結びつけるときに大事になってくるのは、むしろそちらなのです。

実際にこのように解釈していた先生が、改めて生徒の様子をよく観察したところ、
その子は手先が不器用で掃除を行うことそのものに苦手意識があり、それを「避ける」
ために友達とふざけたりしていたことがわかりました。
先生は、まずその子にできる掃除行動を丁寧に教えるところから始め、
最後には他の生徒が掃除中にふざけていても、自分の役割をしっかりこなせる
ようになったそうです。

 もしこの生徒さんに「サボっちゃだめ」とばかり声をかけていたら、
このような結果は見られなかったでしょう。
丁寧に実際に起きていることを観察することで、指導のヒントが得られたのです。

例3：「C美ちゃんは、自己肯定感が低いので何とかしなければって思っています」

 この「自己肯定感」という言葉も最近、先生方が使っていらっしゃるのをよく耳に
します。しかし、自己肯定感が低いというのは、なぜそうわかるのでしょうか。
例えば、授業中に手を挙げない、休み時間に一人でポツンと淋しそうにしている、
表情が暗い、などの様子が見られるからでしょうか。「自己肯定感が低い」と
称されるためには、その根拠となる何らかのその児童生徒の具体的な振る舞い
（表情などを含む）を先生方観察しているからではないでしょうか。
さらに「自己肯定感をあげる」にはどうしたら良いのでしょうか。その生徒が自分で
努力して「えーいや！」と上げられるものでしょうか。
翻って、私たち大人であっても自己肯定感が上がったり、下がったりすることが
ありますが、それはどんなときでしょうか。
自分の行ったことが周りから認められたら、自己肯定感は上がるでしょう。
逆に非難されたり、否定されたりすれば、下がるでしょう。
自分で鼓舞してあげることはかなり難しいことがわかります。
「頑張って、自己肯定感を上げなさい！」と言うのではなく、その子ができる
何かを行なってそのときに周囲がどのように反応したか（するか）ということを
具体的に考えていくことが、その子の「自己肯定感が上がった」と称される行動が
起きることにつながる訳です。

例4：「D夫君は、発達障がいがあるから問題行動を起こしているのではないでしょうか」

最後の例は、特別支援教育が現場に浸透するに従って聞かれるようになった
表現です。問題行動の理由として「発達障がい」を挙げている訳ですが、
もしこの理由づけが真であるとしたならば、どうしなければこのD夫くんの
問題行動はなくならないということになるでしょうか。
そこには「障がいがなくならなければ、なくならない」という意味が含意されて
いるのです。

このように考えてくると、「発達障がいがあるから」「自閉症があるから」という
障がいを行動の理由づけにすることは、ある意味指導を放棄しているとも
取られかねない表現であることがすぐにわかります。
これまでの多くの研究によって重度の自閉症のある人の問題行動がきちんと
その行動がどうして起こっているのかを「しっかり観察する」ことによって分析し、
論理立ててアプローチすることで減少していくということが示されています。

このように整理してくると、子どもたちの行動を記述するときだけではなく、
日常的な会話の中でも私たちはかなりの部分、根拠が不明確なまま自分の主観的な
表現を使って描写していることがわかります。

特に最後の「問題行動」に対応するときには、なおさらこのような主観的な行動の
理由づけでは問題は解決しないどころか、十分な指導に結びつかないリスクすら
あります。子どもたちの行動をしっかり客観的に観察すること、このことが
教育者としての資質の基本の中の基本ではないかということが、以上のような
ごくごく身近な例を丁寧に見直すことでもおわかりいただけたのではないかと思います。

さらに、このような子どもたちの行動のなぜ？を解き明かし、論理的に指導を
考える手立ての礎となる理論が、「行動分析学」という心理学の一分野として
確立しています。問題行動のみならず、教科教育にもこの学問が明らかにしてきた、
様々な行動の原理がきっと教師としての日々の実践に役立つと思います。
（その授業が本研究科で開講されています。）

まずは子どもの行動をありのままに観ること、そこからしっかり始めてみませんか。

参考文献；「子どもの視点でポジティブに考える問題行動解決支援ハンドブック」（金剛出版）

教師力とは・・・豊かな発想力！

教育実践研究科　准教授　樫永卓三

【学習意欲を引き出す要素】

①  学習集団の雰囲気づくり　②　魅力的な学習課題　③　欲求・学習動機の満足度

④　新たな動機づけ

　すべての教科に共通する要素を挙げてみたが、教師の資質・能力に関係する観点
ばかりである。児童・生徒の学習に対する意欲を喚起させ、自らが主体的に
取り組んでいくための学びのプロセスをどう構築していくかが今教師一人一人に
問われている。学習集団としての学び合い、高め合いの機能の活性化といった共生の
良さを生かしていくとともに、学習意欲を高める魅力的な課題の設定も重要な
ポイントとなる。

　また、学びに対する満足度についても「もう少しやりたい！」というある程度の
伸びしろを残す適度な充足度が望ましいところである。そうした思いが、新たな学び
への動機付けに繋がっていくことになる。

　次に、教師自身の資質・能力面について考えてみたい。学習提供者として、いかに
魅力ある学習課題をプランニングできるか？学びそのものを多面的に考えながら、
学ぶことの楽しさを児童・生徒一人一人にしっかりと伝えていけるか等の視点に
ついて図画工作科の具体例から論じてみることとする。

【教師に求められる資質・能力】

①  多面的な視点　　　②　素材に対する豊かな発想力　　③　学びの構成力

　児童・生徒の生活環境には、ありとあらゆる素材が転がっていることになる。
ほとんどの場合、日常的に素材として向き合っているわけではなく、ただ漠然と
見ているだけにすぎないことが多い。何かの課題提示があり、初めて素材として
向き合うことになる。そうした現実を打破していくきっかけづくりも、教師の大きな
責務である。教師自らが、どれだけ環境そのものを素材として見つめ直していけるか？
そしてまた、そうした視点の大切さと楽しさを児童・生徒に伝えていけるかが、
図画工作科教育の原点でもある。そのためには、教師自身の吟味力・応用力・構成力も
必要となってくる。自身の環境そのものを、どれだけ日常的に素材として見つめて
いけるかが、指導の深まりに関係してくることにもなる。

　例えば、ごく普通の梱包用の紙テープも造形対象として見直してみると多種多様な
表現方法が考えられる。「縛る」という本来の目的用途以外に、どれだけ多目的に
発想を広げていけるかが、ここではキーワードとなってくる。

【写真1】

【写真2】

造形表現の素材としてその方法を考えた時、「結ぶ」「組む」「巻く」「丸める」
といった発想が考えられる。「写真1」は、箸置きやコースター・花瓶敷等へと発展
させた例である。一つの素材をどう工夫していくか？表現の楽しみは、ここにある。
また、大・小の巻いたものを「組み合わせる」という新たな発想から、更に世界が
広がっていくことになる。入れ物やその他、いろいろと工夫することによって
表現活動がより豊かに・・・

「写真2」は、「巻く・組み合わせる・ずらす」という一連の行為から生まれた作品
である。「素材」としてしっかりと対話することにより、様々な造形物として表現が
熟成していくことになる。表現活動そのものの楽しさは、こうした瞬間にあり、
教師としての最大の喜びでもある。また、学びを提供する上での最も基盤とするべき
ポイントでもある。

「理論と実践」の融合は、こうしたところから始まる。児童・生徒の状況把握・
カリキュラムに対する理解と応用力・柔軟な授業デザイン力の三位一体の理想形は、
教師自身のこうした資質・能力にかかっている。楽しみながら意欲的に学び続ける
「学びの深化」を最大限に引き出すことのできる教師の存在は、児童・生徒一人一人
の学びをしっかりと支えていくことになる。

　先ずは、教師自身の「自分磨き」からスタートしよう！「豊かな発想力」と
「確かな授業デザイン力」、そして何よりも欠かせない「情熱」を持ち続けて・・・！

児童生徒の授業中のつぶやきにどう応えるか？
教育実践研究科・教授　西村哲雄

教師のあるべき姿

教育実践研究科　准教授　岩澤一美

私は発達障害の子どもの指導・支援を専門としていますが、発達障害と切っても
切れない問題が不登校であることから、不登校の当事者や保護者から相談を
されることが多くあります。そうした中で、中学校や高校で教員を23年も
していたのに気がつかなかったことや忘れてしまっていたことを知らされることも
少なくありません。今回はつい最近気がつかされたことについて書きたいと思います。

５月ごろから進学した高校の雰囲気になじめずに不登校になってしまった
Aさんという女の子がお母さんに付き添われて私のところにやってきたのは
６月のことでした。消え入りそうな声で学校のことを話し始めた途端、目から大粒の
涙を流し始めました。いじめられているというわけではないのだけれども、学校の
ことを考えると涙が出てきてしまう、そんな精神的にもかなり追い込まれた状態でした。
それから１か月に１～２回のペースで私のところに来ていましたが、夏休み後に
通信制高校への転校を決意し、気持ちも新たに勉強を開始する、そう思った矢先に
Aさんに変化が見られました。それは会うたびに痩せていったのです。

もともと受験勉強のため少し太ってしまったことを気にして、甘いものを控えるなど
ダイエットをしていたのは聞いていたのですが、それにしては痩せ方が尋常ではなかったため、
食生活について話を聞いてみると、糖分が気になると次には油分が気になり始め、
炭水化物系には一切手を付けていないことが分かりました。そんな状態でもまだ自分は
太っているという気持ちがあり、ますます痩せていき、お母さんには話さないという約束で、
体重を聞いてみました。すると生命維持に必要な体重を切ってしまっています。
本人も相当つらかったらしく、男性の私には話しにくいであろう生理の話もしてくれました。
このままでは命に危険が及んでしまうことを説明し、病院で治療をすることを納得させ、
翌週入院となりました。

入院中は主治医の先生と馬が合わないらしく、毎日のようにメールが来ていました。
内容は主治医の先生への怒りです。
「怒りをエネルギーに変えて、がんばれ！」
「はい！食事の量はものすごく多いんですけど、今日も完食してやりました！」
入院は１か月の予定でしたが、予定を大幅に短縮して２週間で退院しました。

こうしたケースでは退院後も経過を観察するために継続看護を担当する看護師さんがつきます。
退院の日、この看護師さんが本人と面談をし、今一番話をしたい人というところで私の名前を
Aさんが挙げたそうです。一番話をしやすいとも言っていたそうです。その理由を看護師さんが
尋ねたところ、「私を信用してくれるから」と答えたとのことでした。
こうしたケースではよく子どもは「１番信頼しているから」と答えます。
それゆえ、その看護師さんは、かなり驚いたとおっしゃっていました。

この話を聞いたときに、私はハッとしました。管理職をしているときに教員希望の方の面接で
「生徒に信頼される教師になりたい」という答えをよく聞きました。その時は何も感じなかった
ことなのですが、Aさんの言葉で気がつかされたのが、子どもに信頼されることは大切なのですが、
信頼される前に教師自身がすることがあるではないか、それは教師自身が子どもを信用するという
ことだということです。教師自身が子どもを信用しなければ子どもの信頼はない、
これが教師のあるべき姿なのではないでしょうか。

教育のユニバーサルデザインを実践する

教育実践研究科　准教授　阿部利彦

理論とエビデンスに基づいたより良い教育実践を目指す楽しさ

教育実践研究科　准教授　山田雅之

教育実践研究科　准教授　大隅　心平

自分の実践をふり返る場所と時間
　　　　　　　　―大学院での学びの勧め―

教育実践研究科教授　三輪 建二

 　星槎大学大学院教育実践研究科では、「専門職者としての職能開発」と「生涯学習特論」という授業を持っています。また、学生一人ひとりが探究する課題について、学生と教員でじっくり考え合う「プロジェクト研究」に、教員の一人としてかかわっています。
　私の専門は生涯学習論、成人教育学で、とくに専門職の「省察」「ふり返り」に関心をもっていますので、天職としての生きがいを感じながら授業に取り組んでいます。私の翻訳作業のなかには、Ｄ・ショーン『省察的実践とは何か』（鳳書房、2007年）もあります。私の教育観・授業観のようなものを織り込みながら、教育実践研究科について紹介してみましょう。
　
　大学院という言葉には、現場の課題を「学問的」「理論的」「科学的」に考察するというイメージがあります。もちろんそれで間違いではないのですが、私はそこに、「実践知」を「ふり返る（省察する）」ということをぜひ組み入れたいと考えています。
　実践知とは、教師として、あるいは看護師や事務職などの対人援助専門職として、生徒・学生、保護者、志願者や患者に向き合い、その都度臨機応変に対応するときに、知らず知らずのうちに用いている知識のことで、経験知とも暗黙知とも言われています。
　教師も看護師も事務職員も、「実践知のプロである」ということができます。仕事上のクレームや多忙感のなかで、あるいは自己肯定感が低くなっていることがあるかもしれませんが、「自分は実践知のプロである」ということだけは、大いに自信を持ってほしいと思います。
　
　大学院での学びでは、実践知は敬遠されるものではけっしてなく、むしろ実践知を出発点とすることが大事になります。私の授業ではそのためか、「私の教員経験では……」「私が患者と向き合った経験では……」「入学志願者に面談したときは……」といった発言が飛び交います。経験と実践知をしてのそれぞれの違いだけでなく、共通点を確認しあうのです。そこでは、教師と学生という関係は見えなくなり、学生同士が教師になり、同時に学び手になるという瞬間が生まれます。
　
　そのような話し合いが、私が司会進行をしないまま、何十分か続くこともあります。経験や実践知を学習教材とすることから出発し、そこから、実践知の「ふり返り（省察）」が開始されます。「あのような経験の意味はいったい何だったのだろうか」「自分が授業中のＡ君の発言を受けてとっさに対応したあの行為は、自分にとってどのような意味があったのだろうか……」「教科書にあった『教員研修』をめぐる見解は、自分の経験した研修にもそのまま当てはめられるだろうか、あてはまらないとしたら、どこが違うのだろうか……。大学院の授業は経験や実践知に接続していますが、同時に自分の職場とは時間的にも空間的にも距離があります。また違う職場や職種の学生たちばかりです。自分の経験や実践知のふり返り（省察）を通して、経験や実践知の相対化をはかるという作業がおこなわれるのです。経験や実践知の相対化の作業には、授業中のやりとりに加えて、授業後の宿題として「ふり返りシート」を記載し、それらのシートをお互いに読み合うこと（シートはグーグルドライブで情報共有しています）もあります。さらには、テキストの確認を通して、学問や学術的な概念による裏付け作業も含まれます。 自分の経験や実践知を思いっきり語りながら、そこにふり返り（省察）が入ることで、経験や実践知が言葉になり、ほかの参加者にも理解できるものとなり、学問的な概念に裏付けられたものにもなっていく。「省察の言語化」を展開することは、とても有意義な、現職者の学び、学び合いではないかと思っています。
　何か思いっきり語りたい人の参加を希望しますし、入試広報の委員もしていますので、入学のご相談にも応じたいと考えています。