市民の課題としてのComputational Thinking教育実践研究科 准教授 斎藤 俊則このコラムではComputational Thinking（CT）という言葉を手掛かりに、デジタル化が進む現代の市民の課題を考察します。はじめにCTの語義を解説し、次にCTに関する教育研究の背景を整理します。続いてCT獲得が市民に共通の課題である理由を考察し、最後にこの課題に対する本研究科の取り組みを紹介します。 CTは人とコンピュータとが効果的に連携するために必要な思考様式を指します。コンピュータ科学者のJ. M. WingはCTを論じた文章 (Wing 2006) の中でそれを「コンピュータ科学者だけでなく、皆のための基本的なスキル」と位置づけて「読み、書き、計算に加えて、私たちはCTを子供たちの分析的な能力に加えるべきだ」と述べています。CTの内容は「抽象化、一般化、分析、アルゴリズミックな思考、そしてデバッギング（間違いの特定と修正）」(Angeli, Voogt, Fluck et al. 2016)のように理解されるのが一般的です。 CTの中心には"抽象化"があります。抽象化とは、特定の目的に対して対象から必要な要素や特徴だけを引き出しそれ以外を捨てる知的な操作です。コンピュータに仕事をさせる際には、仕事の目的（たとえば「家計の収支を明確化する」）に応じて必要なデータ（たとえば「収入」や「支出」とはどのような要素からなるデータで、そのうちどれは無視すべきか）を定義する必要があります。これはデータの抽象化です。加えて、コンピュータにその仕事を実行させた際のゴール（たとえばどのような結果が出れば「収支を明確化」できたといえるのか）と、そこに至る仕事の手順（たとえば「収支を明確化」するためにはどのような計算をどのような順番でさせる必要があるのか）を定式化する必要があります。これは仕事の目的から見たプロセスの抽象化です。 近年CTに関する教育研究が活発である背景には、テクノロジー普及に呼応した教育ニーズへの注目があります。1990年代以来、そのような教育ニーズは各国の教育政策の柱として認知され、それに沿った教育改革が進められています。たとえば米国では科学（Science）、技術（Technology）、工学（Engineering）、数学（Mathematics）の各分野の教育を、それぞれの頭文字をとってSTEM教育と呼び、初等から高等教育に至る教育政策上の重点課題としています（註1）。 CTに関する昨今の取り組みは、テクノロジーへの政策的な関心が高まる以前からの、人とコンピュータとの望ましい関係についての本質的な考察と、それに基づく教育や研究を引き継ぐものです。その点で最も大きな功績を残したのは、Papert (1980)（註2） で初めてCTに言及したS. Papertです。この文脈での彼の主張は、コンピュータの膨大な潜在能力はすべての人の知識の生産や創造に解放されるべきであり、またそれが可能であるというものです。彼は幼い子どもでも本質的には数学者と同じようなやり方でシンボル（註3）の助けを借りて思考を概念化することができ、コンピュータはその作業において最良のパートナーとなりうると言います。実際に、彼はその思想をプログラミング言語LOGOの中に結実し、子どものためのプログラミング教育の世界で多くのフォロワーを生みました。 デジタルテクノロジーの普及に伴う世界的な情報の生産、流通、利用の拡大は、従来の社会体制に不可逆の変化をもたらしました。この変化の中でコンピューティングパワー（コンピュータの膨大な潜在能力）は、工業化社会では消費者及び労働者として位置づけられた市民が知識の生産者や創造者として社会に参加する"可能性"を拡大しました。しかし"現実"に目を向けると、市民はむしろコンピューティングパワーを活用した各種サービスによって受動的な消費者として囲い込まれる傾向にあります。この状況下で、すべての市民が知識の生産や創造の”梃子”としてのコンピューティングパワーへのアクセスの鍵となるCT獲得の機会を得ることは、市民間に公平な社会参加の機会を担保し、民主的な社会を維持する上での喫緊の課題です。 この課題を受けて本研究科では授業科目の中で学生の問題意識の喚起とCT獲得の支援を行っています。必修科目「ICT教育利用演習」では、リモート参加と教室参加の学生が共にクラウド環境上で知識創造に取り組み、さらにプログラミングを通して、コンピュータを知識の生産や創造に活用する可能性を探求します。また、「教育実地演習」、「プロジェクト研究」などの学生の実践研究支援を主旨とする必修科目群では、それぞれの学生の受け持つ教育現場のニーズに即したコンピューティングの活用計画の立案、実施、評価等を支援しています。 註2: この文献は次の邦訳があるのでぜひ多くの人に読んでいただきたいです。シーモア・パパート. (1982). 奥村貴世子 (訳), マインドストーム 子供, コンピューター, そして強力なアイデア. 註3: 思考を表現する記号体系 参考文献 Wing, J. M. (2006, March 1). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. http://doi.org/10.1145/1118178.1118215 Angeli, C., Voogt, J., Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Zagami, J., … Zagami, J. (2016). A K-6 Computational Thinking Curriculum Framework : Implications for Teacher Knowledge. Journal of Educational Technology & Society, 19(3), 47–57. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.47 Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books, Inc..
「実践」と「理論」の回路教育実践研究科 准教授 大隅 心平小学校勤務の経験をもつ「実務家教員」としての立場から、前回のタイトルに関連して、自分の実践をふり返る「場所と言葉」について考えてみます。教育実践研究科では「学校経営・学級経営特論」を担当します。昨年まで日本教育大学院大学では「現代社会における子ども論」や「学級経営と特別活動論」などを担当してきましたが、その土台となっていたのは、実践を言葉にすることを試み、言葉による相対化を介して実践を見直す、そのようなプロセスを通しての「実践知」でした。文献を参照して視界が開かれる経験も少なくありませんでしたが、「言葉」との往還を通して「実践」を構築することを基本としてきました。 学校では、職務に関する様々な研修の機会が用意されています。職務上の必要に応じて、或いは希望して研修に参加し、実践的な課題について学ぶ機会を得ることができ、レポートの作成などにより実践をふり返ることができます。それが「実践」と「言葉」を媒介する契機でもあります。私もそうでしたが、とくに、研修の主たるフィールドである勤務校における研究活動は、自校の実態に基づく課題をテーマとして、日常の教育実践を基盤とする研究主題の設定、研究仮説やその検証など手応えのあるものでした。教職員の問題意識やアイディアを生かした取り組み方の工夫で、研修の効果を高めることを目指しました。その一方で、研究の課題や成果を共有する難しさも感じました。職務の一環でもある研究活動は、教職経験は勿論、問題意識も、研究活動に対する参画も様々です。そのような多様さをつなぐ「言葉」や「場」の問題といってよいでしょうか。実践上の課題について取り組んでいる研究なのに、共有するはずの「言葉」が実践に届きにくく、研究のテーマを継続し、蓄積する上でもハードルになってしまいがちです。研修が、個々の教員にとって「実践」と「言葉」の媒介になっているのに、組織的な研究活動の場ではそれが難しかったのが経験的な実感です。 例えば、「手品師」を教材とする道徳の授業の改善について検討するような場合。男の子との約束と友人からの大劇場出演の依頼が重なって悩む手品師の心情を取り上げ、その葛藤にどのようにアプローチするか、学級のAさんやB君の反応を想定しながら、主題とする道徳的な価値にアプローチする展開について話し合います。所属学年、教材観、指導観はそれぞれでも、自校の子どもたちを対象とする話し合いを通して、お互いに共通する課題がみえてきます。「多面的・多角的に考える」、「登場人物に自分を投影して、その判断や心情を考える」など、授業展開の課題をまとめます。しかし、そのまとめを次の授業の組み立てに活かすことが難しいところでした。各自の発言や問題意識を、いわば「学習指導要領の言葉」によって通分してしまうことによるのかもしれません。教師であるAさんやBさんの言葉には、それぞれの学習指導のイメージがあり、それが実践の具体を支えてもいます。「通分」は共通の基盤を形づくる上での必要なまとめですが、そこには「話言葉」を「書き言葉」にするときに生じる問題、或いは、実践研究における「場」や「言葉」の問題が介在します。前回のコラムに書かれているような、「経験や実践知を学習教材」とする学びの場が必要なのでしょう。 下司晶氏は、「教育哲学」と「教育実践」の「新たな関係性」を視野に、『学校教育の授業や生徒指導の実践に関しても、それが言語によって語られ、近代教育の理論が入り込んでいる以上、理論とは無縁な「実践それ自体」を想定することはできない』（※p214）といいます。意識するかどうかは別にして、「実践」を語る「言葉」には、それが「当事者」としての具体を対象にしていても、先行する何かしらの「理論」が投影しているということでしょう。「学校現場」と「教育理論」という二分法ではなく、そこを架橋する「理論−実践の媒介者」（※p213）、或いは「理論ｰ実践」を媒介する「場」が求められます。下司氏は「教員が・・・自らの力で学び、教育学者に仮託することなく自らの見解や実践例を発表していくこと」に言及し、そのために「教員にアカデミックな回路を組み込む必要が生じる」（※p275）といいます。「アカデミックな回路」とはどのようなものなのか、その検討は必要でしょうが、教師自身がそのような回路を自ら「組み込む」努力を通じて、「理論」と「実践」の架橋にアプローチすることは、これからの教育に欠かせない課題だと思います。「教育実践」を対象とする大学院の学びの意義がそこにあるのではないでしょうか。教職員の学びを支える組織運営がこれからの学校経営の課題でもあります。 ※下司晶『教育思想のポストモダン−戦後教育学を超えて−』勁草書房
自分の実践をふり返る場所と時間 |
| 10:00 | コラム「教育実践」 |
| 2017/08/25 | コラム「教育実践」vol.1「教育現場の先生方は単なる実務家ですか」 |   | by 事務局（天野） |
|---|
幼稚園や小学校、中学校、高等学校、そして専門学校等で教職についている先生方（教育実践家）は単なる実務家なのでしょうか。先生方は、キャリア展望としてベテランの実務家（エキスパート）を目指せばいいのでしょうか。
ここでは私が担当している授業科目「専門職者としての倫理規範」の内容を踏まえて考えたいと思います。この授業では教育学者の佐藤学氏や「省察的実践」の考察で知られるドナルド・A. ショーン氏等、たくさんの文献を参照しながら、受講生のみなさんと議論しています。関連する文献の提示は省かせてもらいますが、その一端をご紹介します。
先生方の周囲には授業や生徒（学生）指導のベテランがいて、すごいとお思いのことでしょう。こうしたベテランの先生と同じように、わかりやすい授業や説得力のある指導を目指して日々努力を重ねることになりますが、その際にベテランの先生にそのコツを訊いても必ずしもこちらの満足のいく答えが返ってくるとは限りません。どうしてでしょうか。
その答えが多くの場合、今こうして「実務」としてうまく行っている授業等の留意点や配慮事項に関わることだからだと思います。そこで示されることは気づきにくい観点やスキルがあるにしても、それほど今の自分の実践から理解し難いことでもなければ、はるか彼方にある究極の目標でもないはずです。いつかはこの自分の手に届くものです。
恐らくこのイメージは、ベテラン職人から教えを受けるもので、最良の意味での「徒弟」関係（師匠－弟子）ではないでしょうか。こうしたプロセスで授業や生徒（学生）指導の「技（ワザ）を磨く」わけです。本研究科（専門職学位課程）に「実務家教員」というカテゴリーでベテランの教師経験者がいるのはこうした意味合いもあります。
ただ難しいのは、実務家としてのベテラン教員がご自身の活動を他者に伝達可能な形で表現し得るかと言うことです。結果としてすばらしい実践が生起していることはわかっても、何が起きているのか、何故起きているのかは、日々に多忙でせわしない毎日を送るベテラン実務家ご本人ですら正確に把握し得ていないかも知れません。そもそもそこに暗黙知等も含むとすれば、ご本人が表現する以上のものが生起してしまっているのですから、これは当然のことと思います。
われわれはここで問題を変換する必要があります。現に生じているすばらしい授業や生徒（学生）指導を「再現」しようとするのではなく、ベテランの先生が現実に推移する個々の授業や生徒（学生）指導をしながら、よりよいものにすべくどんな風に現実を捉え、その結果としてどんな方略がいいのか等を考え実践しているのかを知ることです。新人の先生が考えもしない観点や配慮、その時の状況定義が出てくるでしょう。ベテランの実務家の具体的な生きた実践から学ぶとは、こうしたことではないでしょうか。
本学の授業で焦点化している学び合いがここにあります。これは単なる「（自然）科学的」な研究者とは異なった専門家像に立脚するに違いありません。むしろ教育実践の専門性はこうした視角からハッキリするものであると考えています。
ご一緒に教育実践のあり方を学びませんか？
| 15:44 | コラム「教育実践」 |
星槎大学大学院
大学院について/理事長・学長あいさつ
教育実践研究科