コラム「教育実践」

コラム「教育実践」
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2018/11/15

vol.10「教育者にとって一番大事なこと−“ありのまま”に観ること–」

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教育者にとって一番大事なこと
−“ありのまま”に観ること–


教育実践研究科 教授 三田地真実



教育実践、あるいは教育実践研究を行うにあたって、教師にとって、
あるいは研究者として身につけておくべき大事なことは何だろうと
このコラムを書くにあたっていろいろ考えていました。
さまざまな先人が提唱している理論について学んだり、優れた実践をされている
先生の授業を見たり、そういう先生に話を聞いたりと教育者になるための
トレーニングとして大事なことはたくさんあるでしょう。


 
 
そのような中で何か一つ選べと言われたならば、私は迷わず、
「ありのままその子の行動を観ることができる力」と答えたいと思います。
「ありのままに観る?そんな簡単なこと?」と思われたでしょうか。
それとも、「ちょっと前に流行ったディズニーの映画のキャッチフレーズ」を
思い出されたでしょうか。

  「ありのまま子どもを受け止めましょう」「子どもの気持ちに寄り添いましょう」

という言葉は教育界でもよく聞かれています。
しかし、私たちは「本当にありのままの子どもの行動が見えている」でのしょうか。


 
 
ここで、児童生徒の問題行動で困っている先生方(あるいは保護者)の訴えで
よく聞かれる表現をいくつか挙げてみます。

  

1:「A君は、担任の私の言うことを全然きかず、反抗的な態度をとるんです」

 

2:「B子ちゃんは、掃除の時間にサボってばかりいて困ってるんですよね」

 

3:「C美ちゃんは、自己肯定感が低いので何とかしなければって思っています」

 

4:「D夫君は、発達障がいがあるから問題行動を起こしているのではないでしょうか」

 

  いかがでしょうか。一度や二度は皆さんも耳にしたことがある表現では
ないでしょうか。実はこのような表現は全て、「ありのままの子どもの行動」を
客観的に記述したものではなく、見る側の人間の主観がかなり入り込んだ
ものなのです。

 

  「え? こういう表現が主観的なの?」と思われたとしたら、ご自身も無意識のうちに
自分の主観が入り込んだ表現をしているかもしれません。それでは、それぞれの例の
どこが主観的な表現かおわかりになるでしょうか。一つずつ見ていきたいと思います。

 

■例1:「A君は、担任の私の言うことを全然きかず、反抗的な態度をとるんです」

 

この例中の「全然言うことをきかない」「反抗的な態度」という部分が話している
大人の主観が入っている部分です。「全然」とはどの程度の頻度なのでしょうか。
すべての指示に対してでしょうか。それとも8割程度なのでしょうか。
この表現ではあたかも100%指示に従わないと受け取れてしまいますが、この真偽は
先生の指示○回に対して、○回その通りに行動しなかったという事実を観察しないと
わかりません。さらに「反抗的な態度」とは具体的にはどのような行動をとっている
のでしょうか。実際に先生の指示通りに行動することができるのにわざと
行わないのか、実は先生の指示の通りに行動するスキルがない、あるいは先生の指示
そのものが聞き取れていなかったなど、いくつもの可能性が考えられますね。

「反抗的」という表現ではこのような可能性のどれであるかは明確にならず、
むしろ教師の側の感情(自分の言うことを聞くべきなのに、聞かないのは反抗的だ)
が反映された表現になっていることがおわかりいただけるかと思います

 

■例2:「B子ちゃんは、掃除の時間にサボってばかりいて困ってるんですよね」

 

 こちらの例も困っている児童生徒の話ではよく聞かれる表現です。
「サボっている」という表現は実は行動を表してはいません。先生の側の期待
している望ましい行動を行なっていない状態を指して「サボっている」と解釈して
いるのです。サボっていると言われている生徒は、そのとき「何をしている」ので
しょうか。指導に結びつけるときに大事になってくるのは、むしろそちらなのです。

実際にこのように解釈していた先生が、改めて生徒の様子をよく観察したところ、
その子は手先が不器用で掃除を行うことそのものに苦手意識があり、それを「避ける」
ために友達とふざけたりしていたことがわかりました。
先生は、まずその子にできる掃除行動を丁寧に教えるところから始め、
最後には他の生徒が掃除中にふざけていても、自分の役割をしっかりこなせる
ようになったそうです。


 
もしこの生徒さんに「サボっちゃだめ」とばかり声をかけていたら、
このような結果は見られなかったでしょう。
丁寧に実際に起きていることを観察することで、指導のヒントが得られたのです。

 

3:「C美ちゃんは、自己肯定感が低いので何とかしなければって思っています」

 

 この「自己肯定感」という言葉も最近、先生方が使っていらっしゃるのをよく耳に
します。しかし、自己肯定感が低いというのは、なぜそうわかるのでしょうか。
例えば、授業中に手を挙げない、休み時間に一人でポツンと淋しそうにしている、
表情が暗い、などの様子が見られるからでしょうか。「自己肯定感が低い」と
称されるためには、その根拠となる何らかのその児童生徒の具体的な振る舞い
(表情などを含む)を先生方観察しているからではないでしょうか。
さらに「自己肯定感をあげる」にはどうしたら良いのでしょうか。その生徒が自分で
努力して「えーいや!」と上げられるものでしょうか。
翻って、私たち大人であっても自己肯定感が上がったり、下がったりすることが
ありますが、それはどんなときでしょうか。
自分の行ったことが周りから認められたら、自己肯定感は上がるでしょう。
逆に非難されたり、否定されたりすれば、下がるでしょう。
自分で鼓舞してあげることはかなり難しいことがわかります。
「頑張って、自己肯定感を上げなさい!」と言うのではなく、その子ができる
何かを行なってそのときに周囲がどのように反応したか(するか)ということを
具体的に考えていくことが、その子の「自己肯定感が上がった」と称される行動が
起きることにつながる訳です。

 

4:「D夫君は、発達障がいがあるから問題行動を起こしているのではないでしょうか」

 

最後の例は、特別支援教育が現場に浸透するに従って聞かれるようになった
表現です。問題行動の理由として「発達障がい」を挙げている訳ですが、
もしこの理由づけが真であるとしたならば、どうしなければこのD夫くんの
問題行動はなくならないということになるでしょうか。
そこには「障がいがなくならなければ、なくならない」という意味が含意されて
いるのです。

このように考えてくると、「発達障がいがあるから」「自閉症があるから」という
障がいを行動の理由づけにすることは、ある意味指導を放棄しているとも
取られかねない表現であることがすぐにわかります。
これまでの多くの研究によって重度の自閉症のある人の問題行動がきちんと
その行動がどうして起こっているのかを「しっかり観察する」ことによって分析し、
論理立ててアプローチすることで減少していくということが示されています。

 

このように整理してくると、子どもたちの行動を記述するときだけではなく、
日常的な会話の中でも私たちはかなりの部分、根拠が不明確なまま自分の主観的な
表現を使って描写していることがわかります。

 

特に最後の「問題行動」に対応するときには、なおさらこのような主観的な行動の
理由づけでは問題は解決しないどころか、十分な指導に結びつかないリスクすら
あります。子どもたちの行動をしっかり客観的に観察すること、このことが
教育者としての資質の基本の中の基本ではないかということが、以上のような
ごくごく身近な例を丁寧に見直すことでもおわかりいただけたのではないかと思います。

 

さらに、このような子どもたちの行動のなぜ?を解き明かし、論理的に指導を
考える手立ての礎となる理論が、「行動分析学」という心理学の一分野として
確立しています。問題行動のみならず、教科教育にもこの学問が明らかにしてきた、
様々な行動の原理がきっと教師としての日々の実践に役立つと思います。
(その授業が本研究科で開講されています。)

 

まずは子どもの行動をありのままに観ること、そこからしっかり始めてみませんか。

 

参考文献;「子どもの視点でポジティブに考える問題行動解決支援ハンドブック」(金剛出版)


10:02 | コラム「教育実践」
2018/05/25

コラム「教育実践」vol.9「教師とは…豊かな発想力!」

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教師力とは・・・豊かな発想力!

教育実践研究科 准教授 樫永卓三


 児童・生徒の個性に対応した授業デザインとは・・・?こうした課題に対して、
適切な手段・方法を即座に見出せるであろうか?大きなヒントは、
教師自身の資質・能力にある。自らの教師力(指導力・授業構成力)に関係するところ
でもある。ここでは、多くの児童・生徒に対応する包容力のある授業デザインについて
考えていく。先ずは、授業の主体者である児童・生徒の学習意欲を引き出すための
要素について考えてみたい。


【学習意欲を引き出す要素】

  学習集団の雰囲気づくり ② 魅力的な学習課題 ③ 欲求・学習動機の満足度

④ 新たな動機づけ

 すべての教科に共通する要素を挙げてみたが、教師の資質・能力に関係する観点
ばかりである。児童・生徒の学習に対する意欲を喚起させ、自らが主体的に
取り組んでいくため
の学びのプロセスをどう構築していくかが今教師一人一人に
問われている。学習集団としての学び合い、高め合いの機能の活性化といった共生の
良さを生かしていくとともに、学習意欲を高める魅力的な課題の設定も重要な
ポイントとなる。

 また、学びに対する満足度についても「もう少しやりたい!」というある程度の
伸びしろを残す適度な充足度が望ましいところである。そうした思いが、新たな学び
への動機付けに繋がっていくことになる。


 次に、教師自身の資質・能力面について考えてみたい。学習提供者として、いかに
魅力ある学習課題をプランニングできるか?学びそのものを多面的に考えながら、
学ぶことの楽しさを児童・生徒一人一人にしっかりと伝えていけるか等の視点に
ついて図画工作科の具体例から論じてみることとする。

【教師に求められる資質・能力】

  多面的な視点   ② 素材に対する豊かな発想力  ③ 学びの構成力


 
児童・生徒の生活環境には、ありとあらゆる素材が転がっていることになる。
ほとんどの場合、日常的に素材として向き合っているわけではなく、ただ漠然と
見ているだけにすぎないことが多い。何かの課題提示があり、初めて素材として
向き合うことになる。そうした現実を打破していくきっかけづくりも、教師の大きな
責務である。教師自らが、どれだけ環境そのものを素材として見つめ直していけるか?
そしてまた、そうした視点の大切さと楽しさを児童・生徒に伝えていけるかが、
図画工作科教育の原点でもある。そのためには、教師自身の吟味力・応用力・構成力も
必要となってくる。自身の環境そのものを、どれだけ日常的に素材として見つめて
いけるかが、指導の深まりに関係してくることにもなる。

 例えば、ごく普通の梱包用の紙テープも造形対象として見直してみると多種多様な
表現方法が考えられる。「縛る」という本来の目的用途以外に、どれだけ多目的に
発想を広げていけるかが、ここではキーワードとなってくる。
写真1
【写真1】

【写真2】

造形表現の素材としてその方法を考えた時、「結ぶ」「組む」「巻く」「丸める」
といった発想が考えられる。「写真1」は、箸置きやコースター・花瓶敷等へと発展
させた例である。一つの素材をどう工夫していくか?表現の楽しみは、ここにある。
また、大・小の巻いたものを「組み合わせる」という新たな発想から、更に世界が
広がっていくことになる。入れ物やその他、いろいろと工夫することによって
表現活動がより豊かに・・・


「写真2」は、「巻く・組み合わせる・ずらす」という一連の行為から生まれた作品
である。「素材」としてしっかりと対話することにより、様々な造形物として表現が
熟成していくことになる。表現活動そのものの楽しさは、こうした瞬間にあり、
教師としての最大の喜びでもある。また、学びを提供する上での最も基盤とするべき
ポイントでもある。

「理論と実践」の融合は、こうしたところから始まる。児童・生徒の状況把握・
カリキュラムに対する理解と応用力・柔軟な授業デザイン力の三位一体の理想形は、
教師自身のこうした資質・能力にかかっている。楽しみながら意欲的に学び続ける
「学びの深化」を最大限に引き出すことのできる教師の存在は、児童・生徒一人一人
の学びをしっかりと支えていくことになる。

 先ずは、教師自身の「自分磨き」からスタートしよう!「豊かな発想力」と
「確かな授業デザイン力」、そして何よりも欠かせない「情熱」を持ち続けて・・・!


09:00 | コラム「教育実践」
2018/04/25

コラム「教育実践」vol.8「児童生徒の授業中のつぶやきにどう応えるか」

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児童生徒の授業中のつぶやきにどう応えるか?
教育実践研究科・教授 西村哲雄

1 はじめに 
教育実践研究科の学生には、幼小・中・高等学校教員、学芸員、看護師、
看護専門学校教員、料理専門学校教員、短期大学教員そしてストレートマスターなど
様々な職種の教員等が大学院生として学んでいる。学生のモチベションは高く、
日々行われているそれぞれの授業実践での悩みを解決すべく学んでいる。そこには、
自らの指導者としての隘路があり、よりよい授業を進めていくための指導能力の
向上を目指す姿がある。 そのような学生に対して、私の分野は理科教育を通した
教育実践から導き出した指導方法の工夫・改善を実践的に示し、それぞれの分野で
指導的立場にある大学院生の資質能力の向上に寄与したいと願っている。

2 実感を伴った理解 
現行の小学校学習指導要領解説理科編の目標は、自然に親しみ、見通しをもって観察、
実験などを行い、問題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに、
自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図り、科学的な見方や考え方を養う。
であり、その中で“実感を伴った理解”とは、要約すると①具体的な体験を通して
形作られる理解②主体的な問題解決を通して得られる理解③実際の自然や生活との
関係づけた理解とある。これらについては、どの教科等、場面においても当てはまる。
したがって、児童、生徒、学生そして研修などの受講生にとっても、この“実感を伴った
理解”を図る具体的な手立てについて考える。授業や研修会など講義の対象者の発達段階
や経験値、レディネス状態、環境などによって異なるものの、対象者が心の底から納得する
ためには、授業者が幅広い知識と深い専門性を合わせ持っていることがカギを握る。

一つの授業を構成するとき、全体の目標、単元の目標、指導計画などを視野に入れ、
その授業のねらいを考え、指導方法の工夫・改善を創造的に行うように常に考えたい。
対象の児童生徒、学生、研修受講生などのレディネス状態を把握しながら、授業の導入、
展開、まとめをシミュレーションすることを心掛けたい。

(1) 動機付け 
主体的に問題解決を図るようにするためには、動機付けは大切な要素である。
授業の成否はこの動機付けにあるといっても過言ではない。動機づけがうまくマッチングすると、
その後の展開はひとりでに(自ら主体的に)流れ、指導者は適切な時期に、考えるヒントを
投げかけだけで機能していきます。例えば、『圧力や浮力について理解する』ことをねらいとして、
ペットボトルとプラスチック製醬油のタレビン及びカラーサンドで浮沈子を製作する。
学部の初等教科指導法(理科)において、モデルを示し製作したとき、受講生から
「なかなか難しく、うまくできないので、カラーサンド何gに対し水何gか示してほしい。」と
いう意見が出されました。確かにそのことも重要ですが、モデリングのときに、製作の微妙な
ヒントを与えることの方が重要と思い、「タレビンにカラーサンドを0.5㎝の高さまで入れ、
水を注ぎ、ふたを閉めて、タレビンを洗面器の水に少し浮く程度に調整する。沈みすぎた場合は、
タレビンの水を1~2滴捨て、浮きすぎた場合は水を1~2滴加えて微調整する。」と助言した。
そして約500mlのペットボトルに、そのタレビンを入れ、ふたを閉め、再度から手の力で押すと、
中のタレビンが下にス―と落ちていき、手の力を緩めるとス―と浮き、とても喜んで達成感に
浸っていました。その現象から“なぜ?どうして?というつぶやき”が出てきます。



(2)主体的・対話的な深い学び
こうした“仕掛け”によって興味・関心を引き付け、「なぜ?どうして?」という疑問が
湧いてきます。このときに、主体的に問題解決をしようという気持ちが芽生えてきます。
そこで、「それを考えるのは皆さんです。グループの他の人と話し合ってください。」と
投げかけていきます。 なかなか問題解決に至らないグループに対しては、「プールで泳げない
子供が浮き輪を使っていますが、栓が少し緩んでいたら?」「山登りの経験は?山頂で休憩して、
袋に入っているスナック菓子を食べようとして、リュックサックから出したとき、袋はどう
なっていますか?」「お風呂に入るとき、湯船の水を手で触って、温かいのでザブンと入った
とき、お尻が冷たかった経験は?」と、日常生活と関連付けて考えるヒントを提示します。
さらには、キーワードとして、空気の圧力、水の圧力、浮力、密度、比重などを出して、
知的好奇心誘発し、問題解決に向けた、主体的な学び、対話的な学び、そして深い学びへと
つなげていきます。 また、教育実践研究科のプロジェクト研究Ⅰのガイダンスにおける
20分の自己紹介で、入学生をどのように引き付けていくかを考えたとき、上記写真のような
カラーサンドの入った醤油のタレビン(浮沈子)が浮き沈みする動画(24秒)をスマホで撮り、
PCから全国の受講者に配信しました。にまず最初に提示しました。ペットボトルにをつかんで
いる圧力をかけるためにつかんでいる手を見せない“手品”として導入しました。その後に、
浮沈子を製作させオープンエンドで、「興味を持った方は、是非私の実践研究室に来て、
プロジェクト研究Ⅰの学びを追究してください」と自己アピールに使った。 このように受講生の
導入での気づきやつぶやきを表情や発言などを通して吸い上げていく指導者としての感性を
磨いてほしい。ましてや幼児児童生徒は、私たちが当たり前と思っていることについて、
「どうして?なぜ?」と素朴な疑問を投げかけてきます。そうした疑問に応えられるよう、
自らが深い学びをそれぞれの分野で追究してほしいものです。

3 自然の事象に関する概念形成 
現行の小学校学習指導要領(理科)から理科の内容区分が中学校と整合性が取れるように
「A物質・エネルギー」と「B生命・地球」に表記された。そこには、『「エネルギー」、「粒子」
、「生命」、「地球」といった科学の基本的な見方や概念は基礎的・基本的な知識・技能の着実な
定着を図る観点から、子供たちの発達の段階を踏まえ小・中・高等学校を通じた理科の内容の
構造化を図るために設けられた柱である。』とある。 その中で、「地球」については、
『「地球」といった科学の基本的な見方や概念は、さらに、「地球の内部」「地球の表面」
「地球の周辺」に分けて考えられる。』とある。「地球の内部」については小学校では、
5年生で「流水の働き」、6年生で「土地のつくりと変化」を学び、は、中学校では、1年生で
「火山と地震」「地層の重なりと過去の様子」を学びます。小学校6年生の「(4)土地のつくりと
変化」の「ウ 土地は、火山の噴火や地震によって変化すること。」では、内容の取扱いで
『…(略)…大きな地震によって、土地に地割れが生じたり、断層が現れたり、崖が崩れたりする。
その結果、土地の様子が大きく変化することがある。ここでは、自然災害と関係づけながら、
火山の活動や地震によって土地が変化した様子を観察したり。コンピュータシミュレーションや
映像、図書などの資料を基に調べ、過去に起こった火山の活動や大きな地震によって
土地が変化したことを推論するとともに、将来にも起こる可能性を考え、土地が変化することを
捉えるようにする。』とある。 この「(4)土地のつくりと変化」における時間や空間の概念形成を
どのように図っていくことは重要であるが、実際の授業において具体的な観察・実験がなかなか
難しく、イメージ化ができにくい内容である。観察に適した露頭を見いだすことすらできにくい
環境である。そこで、上記のような資料を基に土地の変化を推論していくことになる。
大地の変化を視覚化、モデル化する動画を撮り、オリジナルな褶曲や断層を観察し、地層の
重なりはどのようになっているのか?断層面の奥はどのようになっているのか?などの児童生徒の
疑問(つぶやき)にどのように応えていくのか「初等教科教育法(理科)」、「理科」などに
おける実践事例を示したい。(1) イメージ化、モデル化⇒概念形成  実感を伴った理解を図る
ためには、どのように指導方法の工夫・改善を行うのか? 小学校の免許状を取得しようとして
いる学生に対して、教科に関する科目・理科で実践。)




写真のように、透明なトレイ容器にコーヒーの出がらしと小麦粉を使って3 層の地層モデルを作成し、
発泡スチロール板で押して逆断層や褶曲のモデル化を行った。
モデル実験は、主体性を担保するよう
一人一人が地層モデルを作成できるよう机上で行えるよう個別化した。自分独自の褶曲や断層をつくり、
写真や動画で常に再生でき、家族に話すことによって一層の理解につながる。 それぞれの 3 層モデルを
発泡スチロール板で押し、それをスマートフォン(携帯電話、デジタル カメラなど )でコマドリ写真
撮影(動画撮影)し、再生可能なようにして、考察に用いた。自らが見ている側の地層のでき方と反対側
から撮った動画を再生して見ると、地層のでき方も異なることが視覚的に理解し、地層の広がりも
理解できる。 考察においては、主体的で協働的に話し合い活動を通した深い学びを意識して班ごとに討論
させた。自らが授業を行うとして、学習指導案を作成する上で、この“地層モデル実験”の有効性について
①興味・関心・意欲②主体性③日常生活との関連④体験的な学習 ⑤学習の個別化⑥動画や写真の有効性
などの視点を意識して話し合わせた。

<地層のモデルを発泡スチロール板で押したときの変化の予想と結果> 
 =学生の予想と結果の考察例=

 ○予想とは違い、白い部分が複雑に入り組んだ結果となった。  
4人グループで行ったが、みんな違った結果になり、コーヒー豆の量、小麦粉の量、平らにする
させ方、固め方、発泡スチロール板の動かし方がそれぞれ違うことで結果も異なるということが、
体験的な学びを通して実感、経験できました。準備するのは大変ですが、私も教師になったときに
、「子どもたちが自ら学ぶ意欲」をもつ授業をつくりたいと思いました。 ○予想と違って、大地で
起こっていることが目の前で見ることができたのが嬉しく感動でした。断層ができるのは、
腕の力が瞬間かかったとき、ズッと地層が流れることも体感できました。人と比べることで地盤の
固さの違いも予想でき、話しではなんとなくしかわからないことが、体験で実感になることが
とても理解できました。 ○予想では、力を加えていくことにより、地層の位置関係などは変わらず、
上に積み重なると思っていたが、力を加えていくことにより地層が切れてだんだんと乗り上がって
いくという結果になった。逆断層ができた。予想とは違う結果となり、面白かった。

 ○予想では、平らなラインは維持したまま、右斜め上へ移動すると考えた。実際の結果は、地層が
乗りあがることにより、いくつかの逆断層ができた(Zの形)。また、地層の固め方(強度)の
違いから、一人ひとり異なる断層ができあがった。 ○予想したときは、プレート型のように左側の
地層が重なっていくと思っていたが、実際は白い層が積み重なっていく結果となった。このような
体験は、グループで 1つだけで活動するのではなく、一人一人に体験させることで周りの人と
比較することもでき、新たな発見や共有できるため、個に実験させることの重要性を学ぶことが
できた。 
 ○個別に地層をつくるため、作り方(固め方、量の多さ)によってはみんなのと違う断層を見る
ことができました。予想の絵が若干、結果の絵と似ていますが、イメージしていたのとは違って
いました。私自身のはロールケーキみたいな形で、周りの人のはカクカクした断層ができていて、
実際に自分自身で実験に取り組まないと実感することは難しいと感じました。やり方によっては、
クリスマスツリーの形にできたり、様々な断層ができるので興味深い。

(2) 学習の個別化
実感を伴った理解の徹底を図っていくためには、児童生徒の興味・関心・意欲を刺激し、なぜ?
ということを解決していくための知的好奇心を喚起し、主体性をもって、予測しながら観察・実験
を行い、日常生活と関連づけて理解を図ることは言うまでもない。さらに、学習の個別化を図る
ことによって、みんなと違う自分自身の完成品(この場合はスマホによる動画が自分自身の断層や
褶曲のオリジナル作品)をもつことによって、みんなと違う原因が力の加減(プレートの動き)
や地層(コーヒー豆や小麦粉)の固め方、壁(発泡スチロール)の傾きなど、発展的に学べる
素材である。また、透明なトレイの反対側(裏側)の地層のでき方は、表側とも違うし、地層の
できる年代の逆転、衝上断層のでき方や地震が起こる元々のエネルギーなど様々な学習活動が
期待される。



10:00 | コラム「教育実践」
2018/03/25

コラム「教育実践」Vol.8「実践と理論を学べる大学院を拓くということ」

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実践と理論を学べる大学院を拓くということ
~教育実践研究科の開設1年を迎えて~


教育実践研究科・准教授 石原朗子


星槎大学大学院に教育系専門職大学院である教育実践研究科ができて1年が経ちました。
2018年3月には日本教育大学院大学からの転学生を初の修了生として送りだしました。

 このコラムでは専門職大学院でどんな人が学んでいるか、どんな思いの人が学んで
いるかを紹介し、自身が研究での専門職大学院への実感との関連性を述べたいと
思います。

 教育系と言えば、皆さんは教職大学院という言葉を聞いたことがありますか。
教職大学院とは、一条校の学校教員を対象とした専門職学位課程で、主に学部卒業の
新人教員の養成と現職教員でスクールリーダー(中核的中堅教員)となる者の養成を
する大学院です。
 翻って本研究科は「教育系」の大学院と書きました。何が違うんだろう、と思った方も
いるでしょう。本研究科も専門職学位課程の1つですが、教職大学院のような幼小中高の
先生方のほか、保育現場の方、専門学校や短大など高等教育機関の先生方、看護などの
現場で研修を含めた現場の教育実践に関わる方を含め、多様な教育現場に関わる方が
学んでいます。特徴的なのは、2017年度の学生の7割以上、新入生では9割以上が社会人
ということです。これは図1の専門職学位課程での社会人割合に対しても際立っています。

fig1専門職学位課程の分野別社会人割合(平成29年度,学校基本調査より筆者作成)
図1 専門職学位課程の分野別社会人割合(平成29年度,学校基本調査より筆者作成)

では、社会人が学ぶ場ではどんな特徴があるのでしょうか。私自身、社会人と学びあう
機会が多かったため一概には比較しては言えませんが、多くの場合、社会人の方は、
経験に基づいてよく語ります、思いを語りだしたら熱いです。例えば、私の担当する
「教育社会学特論」では、本田由紀先生の「垂直的多様性と水平的多様性」1)の考え方を
紹介しましたが、授業期の後半には、複数の方がこれを使って現代の教育について熱く
語っていました。授業が年度後半のため理論や社会状況と絡めて語られる方も多かったです。

私はまた、通年の「プロジェクト研究」も担当しましたが、そこで感じたのは、学生の
熱い語りの変化です。つまり、1年生を例にとれば、最初は現場の現状のみを語る段階、
やがてそこから問題が焦点化されていく段階、さらに現場の問題と既存の研究成果や
実践成果をつなげて考える段階と変化していく様子が見られました。今後は、現場で
実践を行い、再び理論や他の実践と絡めながらさらに考えていく段階に至ると思われます。
 
このような教育系専門職大学院の実態は、今まで専門職大学院研究をしてきた私には
「新鮮さ」と「納得」と「もっと知りたい」を持って映りました。

 今まで社会人大学院の研究では、社会人が学ぶ目的として「職業上の経験の理論的整理」
が多く指摘されていましたが、これらの指摘は外部者から観た場合が多かったと思います。
私自身、今まで専門職大学院の外からそこを見ていましたので、点での付き合いでした。
ただ、そうした点での付き合いではありましたが、インタビューで印象に残っていた内容が
2つありました。1つは「課題解決能力よりも課題を抽出(設定)する能力が大切なのだ」
という指摘、もう1つは「知識よりも知恵が重要なのだ」という指摘でした。

 ここで「新鮮さ」についてですが、実際に専門職大学院という現場に携ると、理論的整理
を行うと言っても、修士課程のように現場の課題を取り出してリサーチクエスチョンを立て
検証して論文にまとめるのではない、現場と理論の学びを行ったり来たりしながら徐々に
整理していく姿を見ることができました。ここに専門職大学院の、教育実践研究科の、
修士課程との違いを見つけることができ、「新鮮さ」を感じました。

 次に、上記の過程で、課題を解決する以上に、込み入った状況下での多くの課題から
いかに優先的に整理・解決すべきことを取り出せるかが重要となることを再認識し、
課題設定(抽出)能力の向上が社会人が大学院で学ぶことの大きな意義の1つだと
「納得」しました。

 そして、最後の「もっと知りたい」は、インタビューで伺った知恵の大切さと関わります。
これについては、まだ落とし込めていませんが、今後の2年生と共に実践の向上を目指す中で、
気づきを得られればと思っています。

 専門職大学院、特に星槎大学大学院教育実践研究科のいいところは、学校種の垣根を、
教員と学生という垣根を超え、教育実践の向上に向かっていけることだと実感しています。
 私はこの大学院研究科に設置の時点から関わり拓いてきましたが、このような大学院の
開設に関われたこと、そして教員として学生から学び、学生と共に学んでいけることを
非常にうれしく思っています。

 教育実践研究科という専門職大学院はまさに実践と理論を学べる場です。
そして、そこで学びを拓く、その後の世界を拓くのはあなた自身です。
ぜひ、大学院の扉を開き、学びを拓いてください。一緒に大学院で学びましょう。

1)本田由紀「教育と職業との関係」(佐藤学ほか編著『社会のなかの教育』,岩波書店,2016年に所収)



10:00
2018/02/25

コラム「教育実践」Vol.7「教師のあるべき姿」

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教師のあるべき姿

教育実践研究科 准教授 岩澤一美

私は発達障害の子どもの指導・支援を専門としていますが、発達障害と切っても
切れない問題が不登校であることから、不登校の当事者や保護者から相談を
されることが多くあります。そうした中で、中学校や高校で教員を23年も
していたのに気がつかなかったことや忘れてしまっていたことを知らされることも
少なくありません。今回はつい最近気がつかされたことについて書きたいと思います。

5月ごろから進学した高校の雰囲気になじめずに不登校になってしまった
Aさんという女の子がお母さんに付き添われて私のところにやってきたのは
6月のことでした。消え入りそうな声で学校のことを話し始めた途端、目から大粒の
涙を流し始めました。いじめられているというわけではないのだけれども、学校の
ことを考えると涙が出てきてしまう、そんな精神的にもかなり追い込まれた状態でした。
それから1か月に1~2回のペースで私のところに来ていましたが、夏休み後に
通信制高校への転校を決意し、気持ちも新たに勉強を開始する、そう思った矢先に
Aさんに変化が見られました。それは会うたびに痩せていったのです。

もともと受験勉強のため少し太ってしまったことを気にして、甘いものを控えるなど
ダイエットをしていたのは聞いていたのですが、それにしては痩せ方が尋常ではなかったため、
食生活について話を聞いてみると、糖分が気になると次には油分が気になり始め、
炭水化物系には一切手を付けていないことが分かりました。そんな状態でもまだ自分は
太っているという気持ちがあり、ますます痩せていき、お母さんには話さないという約束で、
体重を聞いてみました。すると生命維持に必要な体重を切ってしまっています。
本人も相当つらかったらしく、男性の私には話しにくいであろう生理の話もしてくれました。
このままでは命に危険が及んでしまうことを説明し、病院で治療をすることを納得させ、
翌週入院となりました。

入院中は主治医の先生と馬が合わないらしく、毎日のようにメールが来ていました。
内容は主治医の先生への怒りです。
「怒りをエネルギーに変えて、がんばれ!」
「はい!食事の量はものすごく多いんですけど、今日も完食してやりました!」
入院は1か月の予定でしたが、予定を大幅に短縮して2週間で退院しました。

こうしたケースでは退院後も経過を観察するために継続看護を担当する看護師さんがつきます。
退院の日、この看護師さんが本人と面談をし、今一番話をしたい人というところで私の名前を
Aさんが挙げたそうです。一番話をしやすいとも言っていたそうです。その理由を看護師さんが
尋ねたところ、「私を信用してくれるから」と答えたとのことでした。
こうしたケースではよく子どもは「1番信頼しているから」と答えます。
それゆえ、その看護師さんは、かなり驚いたとおっしゃっていました。

この話を聞いたときに、私はハッとしました。管理職をしているときに教員希望の方の面接で
「生徒に信頼される教師になりたい」という答えをよく聞きました。その時は何も感じなかった
ことなのですが、Aさんの言葉で気がつかされたのが、子どもに信頼されることは大切なのですが、
信頼される前に教師自身がすることがあるではないか、それは教師自身が子どもを信用するという
ことだということです。教師自身が子どもを信用しなければ子どもの信頼はない、
これが教師のあるべき姿なのではないでしょうか。


09:00 | コラム「教育実践」
2018/01/25

コラム「教育実践」Vol.6 教育のユニバーサルデザイン化を実践する

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教育のユニバーサルデザインを実践する

教育実践研究科 准教授 阿部利彦


文部科学省による調査(2012年)によると、全国の公立小中学校の通常学級に
在籍する児童生徒のうち発達障害の可能性のある小中学生は6.5%に上ると
言われています。つまり、通常の学級(40人学級)で1クラスにつき2、3人の
割合ということになりますが、さらに問題になるのは、そのうちの4割弱の
児童生徒は特別な支援を受けていない状況であるということです。
 そんな中で、発達障害のある・なしに関わらず、より多くの子どもが学びやすい
教育のデザインを目指していく「教育のユニバーサルデザイン」に着目する
現場の先生が増えてきています。

さまざまな学校を訪問させていただいていますが、教育のユニバーサルデザイン
というと「教室の刺激を減らす」といった教室の物理的環境の整備のことだと
捉えておられる先生方や、通常学級ではなく特別支援学級や特別支援学校で
行うものだと考えておられる先生方が多いようです。

私は、教育のユニバーサルデザインを

①教室環境のユニバーサルデザイン、
②授業のユニバーサルデザイン、
③人的環境(学級経営)のユニバーサルデザイン

の3つの柱で構成されていると考えます。

そしてその中でも特に「授業のユニバーサルデザイン」に焦点をあてた実践について
教育実践研究科に在籍している現場の先生方と研究しているところです。
授業のユニバーサルデザインについても、小学校での展開が中心というイメージが
強いのですが、教育実践研究科では中学校の先生が英語授業のユニバーサルデザイン化
に向けて様々な工夫を検討しています。英語に苦手意識を持っている生徒をどう
ひきつけるか、授業の冒頭、題材との出会わせ方をどう工夫して英語の世界に橋を
かけていく(方向づける)のか、本時の学びを生徒たちが「自分ごと」にできるよう
にどうむすびつけるか。マインドマップなども取り入れ、思考の見える化を図りながら
実践しておられます。

実は教育実践研究科では専門学校の先生方も多く学んでいます。
私は、専門学校の先生方は「教育のユニバーサルデザイン」にあまり興味を
持たないのではないか、と誤解していたのですが、
「私たちがやってきた工夫はまさに教育のユニバーサルデザインにつながります」
と院生の皆さんから言っていただき、かえって勇気づけられました。

製菓専門学校の先生から「教育のユニバーサルデザイン」を実践したい、という
お話があった時にもワクワクしました。

私は、料理本やテレビの料理番組などのイメージから
「見本を提示する」(視覚化)、
「ポイントを明確にする」(焦点化)、
「失敗しないためのコツを共有する」(共有化)
ことが「お菓子づくり」だと思い込んでいたのですが、
実際には製菓指導の現場ではそれらのことがあまりなされていないということを
知りました。
そこで、さっそく視覚化、焦点化、共有化を意識した指導を取り入れたところ、
要支援の学生だけでなく、まわりの学生からも「わかりやすい」「家でも練習できる」
「次にいかしたい」という多くの声を引き出すことができました。

また、教育のユニバーサルデザイン化は授業のレベルを下げる、という誤解も
いまだにあります。
しかし、配慮を要する生徒学生にとって学びやすくわかりやすい授業を
工夫・実践することは周りの生徒学生にとっても学びなおしになり、より多くの
生徒学生の達成感につながるという手ごたえを感じています。
そして、それぞれの先生が「英語が好き」「お菓子づくりが好き」であり、
先生方が学生時代に感じた「英語の魅力」や「お菓子作りの楽しさ」を授業の
ユニバーサルデザイン化を通じて生徒学生たちに伝えることができた、という
ことでしょう。
先生方が担当されている教科や分野の魅力を次世代に伝えていくための工夫が、
授業のユニバーサルデザイン化だと言えるのかも知れません。
09:00
2017/12/25

コラム「教育実践」Vol.5

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理論とエビデンスに基づいたより良い教育実践を目指す楽しさ

教育実践研究科 准教授 山田雅之

みなさんはご自身の教育実践についてお話したり,他の方の教育実践について話しを聞くことが楽しいと思った経験があるのではないでしょうか?このコラムでは私が考える教育実践研究の面白さについて書いてみます.

教育実践は随分と長い間経験則 “のみ” に頼って実施されてきました.例えば運動部活動において,コーチ自身の経験則のみに頼ってしまうと,実際には危ない指導を実施している場合もあったかもしれません.「練習中に水を飲まない」といった指導を聞いたことがある方も多いでしょう.より良い教育実践を目指すにはこうした状況に対して,現在自身が実施している教育実践をより良いデザインへと変えていくことが必要となります.その時に必要となるのが,「理論」的な背景と「エビデンス」です.

「理論」的な背景とは,教育実践を支えてくれる先行研究で明らかとなった理論のことです.例えば,人はある行為を繰り返すことで,それを覚えてできるようになります.
この背景には心理学の理論である「学習の強化」と呼ばれる有名なものがあります.ではこれを実践に適応するならどう言ったデザインが考えられるでしょうか? また,繰り返すことで学習が強化されたというにはどのようなデータを取ったら良いのでしょうか?「エビデンス」とはこのデータのことを指します.実施した教育実践がどうだったのか?を示してくれるエビデンスを蓄積することで次の学びをデザインする材料になります.実践の中で得られたエビデンスから自身の実践を見直し,より良いデザインへと変えていくことができるでしょう.

上記のような理論とエビデンスに基づいた教育実践を実施していくためには,多くの理論を学ぶ必要があるでしょう.また現場でのデータ採取やそのデータの検討に必要な分析手法も学ぶ必要があります.本ページをご覧の多くの皆様は優れた教育実践をお持ちの場合が多いと予測しています.

では現在実施しているあなたの教育実践はどのように優れているのか?より良い実践を目指すにはどうしたら良いのか?こうした学びにはじっくり腰を据えて議論ができる仲間が必要です.議論や分析には長い時間がかかりますが,自身の教育実践を語り,より良い実践に変えていくのは非常に面白いと感じるでしょう.仲間と共有し建設的に議論することでより良い実践を目指しましょう.
14:00
2017/11/25

コラム「教育実践」vol.4「市民の課題としてのComputational Thinking」

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市民の課題としてのComputational Thinking


教育実践研究科 准教授 斎藤 俊則


このコラムではComputational Thinking(CT)という言葉を手掛かりに、デジタル化が進む現代の市民の課題を考察します。はじめにCTの語義を解説し、次にCTに関する教育研究の背景を整理します。続いてCT獲得が市民に共通の課題である理由を考察し、最後にこの課題に対する本研究科の取り組みを紹介します。

 CTは人とコンピュータとが効果的に連携するために必要な思考様式を指します。コンピュータ科学者のJ. M. WingはCTを論じた文章 (Wing 2006) の中でそれを「コンピュータ科学者だけでなく、皆のための基本的なスキル」と位置づけて「読み、書き、計算に加えて、私たちはCTを子供たちの分析的な能力に加えるべきだ」と述べています。CTの内容は「抽象化、一般化、分析、アルゴリズミックな思考、そしてデバッギング(間違いの特定と修正)」(Angeli, Voogt, Fluck et al. 2016)のように理解されるのが一般的です。
 CTの中心には"抽象化"があります。抽象化とは、特定の目的に対して対象から必要な要素や特徴だけを引き出しそれ以外を捨てる知的な操作です。コンピュータに仕事をさせる際には、仕事の目的(たとえば「家計の収支を明確化する」)に応じて必要なデータ(たとえば「収入」や「支出」とはどのような要素からなるデータで、そのうちどれは無視すべきか)を定義する必要があります。これはデータの抽象化です。加えて、コンピュータにその仕事を実行させた際のゴール(たとえばどのような結果が出れば「収支を明確化」できたといえるのか)と、そこに至る仕事の手順(たとえば「収支を明確化」するためにはどのような計算をどのような順番でさせる必要があるのか)を定式化する必要があります。これは仕事の目的から見たプロセスの抽象化です。

 近年CTに関する教育研究が活発である背景には、テクノロジー普及に呼応した教育ニーズへの注目があります。1990年代以来、そのような教育ニーズは各国の教育政策の柱として認知され、それに沿った教育改革が進められています。たとえば米国では科学(Science)、技術(Technology)、工学(Engineering)、数学(Mathematics)の各分野の教育を、それぞれの頭文字をとってSTEM教育と呼び、初等から高等教育に至る教育政策上の重点課題としています(註1)。

 CTに関する昨今の取り組みは、テクノロジーへの政策的な関心が高まる以前からの、人とコンピュータとの望ましい関係についての本質的な考察と、それに基づく教育や研究を引き継ぐものです。その点で最も大きな功績を残したのは、Papert (1980)(註2) で初めてCTに言及したS. Papertです。この文脈での彼の主張は、コンピュータの膨大な潜在能力はすべての人の知識の生産や創造に解放されるべきであり、またそれが可能であるというものです。彼は幼い子どもでも本質的には数学者と同じようなやり方でシンボル(註3)の助けを借りて思考を概念化することができ、コンピュータはその作業において最良のパートナーとなりうると言います。実際に、彼はその思想をプログラミング言語LOGOの中に結実し、子どものためのプログラミング教育の世界で多くのフォロワーを生みました。

 デジタルテクノロジーの普及に伴う世界的な情報の生産、流通、利用の拡大は、従来の社会体制に不可逆の変化をもたらしました。この変化の中でコンピューティングパワー(コンピュータの膨大な潜在能力)は、工業化社会では消費者及び労働者として位置づけられた市民が知識の生産者や創造者として社会に参加する"可能性"を拡大しました。しかし"現実"に目を向けると、市民はむしろコンピューティングパワーを活用した各種サービスによって受動的な消費者として囲い込まれる傾向にあります。この状況下で、すべての市民が知識の生産や創造の”梃子”としてのコンピューティングパワーへのアクセスの鍵となるCT獲得の機会を得ることは、市民間に公平な社会参加の機会を担保し、民主的な社会を維持する上での喫緊の課題です。

 この課題を受けて本研究科では授業科目の中で学生の問題意識の喚起とCT獲得の支援を行っています。必修科目「ICT教育利用演習」では、リモート参加と教室参加の学生が共にクラウド環境上で知識創造に取り組み、さらにプログラミングを通して、コンピュータを知識の生産や創造に活用する可能性を探求します。また、「教育実地演習」、「プロジェクト研究」などの学生の実践研究支援を主旨とする必修科目群では、それぞれの学生の受け持つ教育現場のニーズに即したコンピューティングの活用計画の立案、実施、評価等を支援しています。

註1: オバマ前米国大統領は動画サイト上でアメリカ国民に向けてコンピュータ科学を学ぶように呼びかけました。https://www.youtube.com/watch?v=6XvmhE1J9PY

註2: この文献は次の邦訳があるのでぜひ多くの人に読んでいただきたいです。シーモア・パパート. (1982). 奥村貴世子 (訳), マインドストーム 子供, コンピューター, そして強力なアイデア.
註3: 思考を表現する記号体系

参考文献
Wing, J. M. (2006, March 1). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. http://doi.org/10.1145/1118178.1118215
Angeli, C., Voogt, J., Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Zagami, J., … Zagami, J. (2016). A K-6 Computational Thinking Curriculum Framework : Implications for Teacher Knowledge. Journal of Educational Technology & Society, 19(3), 47–57. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.47
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books, Inc..

09:00 | コラム「教育実践」
2017/10/25

コラム「教育実践」vol.3「実践」と「理論」の回路

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「実践」と「理論」の回路


教育実践研究科 准教授 大隅 心平


小学校勤務の経験をもつ「実務家教員」としての立場から、前回のタイトルに関連して、自分の実践をふり返る「場所と言葉」について考えてみます。教育実践研究科では「学校経営・学級経営特論」を担当します。昨年まで日本教育大学院大学では「現代社会における子ども論」や「学級経営と特別活動論」などを担当してきましたが、その土台となっていたのは、実践を言葉にすることを試み、言葉による相対化を介して実践を見直す、そのようなプロセスを通しての「実践知」でした。文献を参照して視界が開かれる経験も少なくありませんでしたが、「言葉」との往還を通して「実践」を構築することを基本としてきました。

学校では、職務に関する様々な研修の機会が用意されています。職務上の必要に応じて、或いは希望して研修に参加し、実践的な課題について学ぶ機会を得ることができ、レポートの作成などにより実践をふり返ることができます。それが「実践」と「言葉」を媒介する契機でもあります。私もそうでしたが、とくに、研修の主たるフィールドである勤務校における研究活動は、自校の実態に基づく課題をテーマとして、日常の教育実践を基盤とする研究主題の設定、研究仮説やその検証など手応えのあるものでした。教職員の問題意識やアイディアを生かした取り組み方の工夫で、研修の効果を高めることを目指しました。その一方で、研究の課題や成果を共有する難しさも感じました。職務の一環でもある研究活動は、教職経験は勿論、問題意識も、研究活動に対する参画も様々です。そのような多様さをつなぐ「言葉」や「場」の問題といってよいでしょうか。実践上の課題について取り組んでいる研究なのに、共有するはずの「言葉」が実践に届きにくく、研究のテーマを継続し、蓄積する上でもハードルになってしまいがちです。研修が、個々の教員にとって「実践」と「言葉」の媒介になっているのに、組織的な研究活動の場ではそれが難しかったのが経験的な実感です。

例えば、「手品師」を教材とする道徳の授業の改善について検討するような場合。男の子との約束と友人からの大劇場出演の依頼が重なって悩む手品師の心情を取り上げ、その葛藤にどのようにアプローチするか、学級のAさんやB君の反応を想定しながら、主題とする道徳的な価値にアプローチする展開について話し合います。所属学年、教材観、指導観はそれぞれでも、自校の子どもたちを対象とする話し合いを通して、お互いに共通する課題がみえてきます。「多面的・多角的に考える」、「登場人物に自分を投影して、その判断や心情を考える」など、授業展開の課題をまとめます。しかし、そのまとめを次の授業の組み立てに活かすことが難しいところでした。各自の発言や問題意識を、いわば「学習指導要領の言葉」によって通分してしまうことによるのかもしれません。教師であるAさんやBさんの言葉には、それぞれの学習指導のイメージがあり、それが実践の具体を支えてもいます。「通分」は共通の基盤を形づくる上での必要なまとめですが、そこには「話言葉」を「書き言葉」にするときに生じる問題、或いは、実践研究における「場」や「言葉」の問題が介在します。前回のコラムに書かれているような、「経験や実践知を学習教材」とする学びの場が必要なのでしょう。

下司晶氏は、「教育哲学」と「教育実践」の「新たな関係性」を視野に、『学校教育の授業や生徒指導の実践に関しても、それが言語によって語られ、近代教育の理論が入り込んでいる以上、理論とは無縁な「実践それ自体」を想定することはできない』(※p214)といいます。意識するかどうかは別にして、「実践」を語る「言葉」には、それが「当事者」としての具体を対象にしていても、先行する何かしらの「理論」が投影しているということでしょう。「学校現場」と「教育理論」という二分法ではなく、そこを架橋する「理論−実践の媒介者」(※p213)、或いは「理論ー実践」を媒介する「場」が求められます。下司氏は「教員が・・・自らの力で学び、教育学者に仮託することなく自らの見解や実践例を発表していくこと」に言及し、そのために「教員にアカデミックな回路を組み込む必要が生じる」(※p275)といいます。「アカデミックな回路」とはどのようなものなのか、その検討は必要でしょうが、教師自身がそのような回路を自ら「組み込む」努力を通じて、「理論」と「実践」の架橋にアプローチすることは、これからの教育に欠かせない課題だと思います。「教育実践」を対象とする大学院の学びの意義がそこにあるのではないでしょうか。教職員の学びを支える組織運営がこれからの学校経営の課題でもあります。

 ※下司晶『教育思想のポストモダン−戦後教育学を超えて−』勁草書房
12:33 | コラム「教育実践」
2017/09/25

コラム「教育実践」vol.2「自分の実践をふり返る場所と時間」

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自分の実践をふり返る場所と時間
        ―大学院での学びの勧め―

教育実践研究科教授 三輪 建二

 

  星槎大学大学院教育実践研究科では、「専門職者としての職能開発」と「生涯学習特論」という授業を持っています。また、学生一人ひとりが探究する課題について、学生と教員でじっくり考え合う「プロジェクト研究」に、教員の一人としてかかわっています。
 私の専門は生涯学習論、成人教育学で、とくに専門職の「省察」「ふり返り」に関心をもっていますので、天職としての生きがいを感じながら授業に取り組んでいます。私の翻訳作業のなかには、D・ショーン『省察的実践とは何か』(鳳書房、2007年)もあります。私の教育観・授業観のようなものを織り込みながら、教育実践研究科について紹介してみましょう。
 
 大学院という言葉には、現場の課題を「学問的」「理論的」「科学的」に考察するというイメージがあります。もちろんそれで間違いではないのですが、私はそこに、「実践知」を「ふり返る(省察する)」ということをぜひ組み入れたいと考えています。
 実践知とは、教師として、あるいは看護師や事務職などの対人援助専門職として、生徒・学生、保護者、志願者や患者に向き合い、その都度臨機応変に対応するときに、知らず知らずのうちに用いている知識のことで、経験知とも暗黙知とも言われています。
 教師も看護師も事務職員も、「実践知のプロである」ということができます。仕事上のクレームや多忙感のなかで、あるいは自己肯定感が低くなっていることがあるかもしれませんが、「自分は実践知のプロである」ということだけは、大いに自信を持ってほしいと思います。
 
 大学院での学びでは、実践知は敬遠されるものではけっしてなく、むしろ実践知を出発点とすることが大事になります。私の授業ではそのためか、「私の教員経験では……」「私が患者と向き合った経験では……」「入学志願者に面談したときは……」といった発言が飛び交います。経験と実践知をしてのそれぞれの違いだけでなく、共通点を確認しあうのです。そこでは、教師と学生という関係は見えなくなり、学生同士が教師になり、同時に学び手になるという瞬間が生まれます。
 
 そのような話し合いが、私が司会進行をしないまま、何十分か続くこともあります。経験や実践知を学習教材とすることから出発し、そこから、実践知の「ふり返り(省察)」が開始されます。「あのような経験の意味はいったい何だったのだろうか」「自分が授業中のA君の発言を受けてとっさに対応したあの行為は、自分にとってどのような意味があったのだろうか……」「教科書にあった『教員研修』をめぐる見解は、自分の経験した研修にもそのまま当てはめられるだろうか、あてはまらないとしたら、どこが違うのだろうか……。大学院の授業は経験や実践知に接続していますが、同時に自分の職場とは時間的にも空間的にも距離があります。また違う職場や職種の学生たちばかりです。自分の経験や実践知のふり返り(省察)を通して、経験や実践知の相対化をはかるという作業がおこなわれるのです。経験や実践知の相対化の作業には、授業中のやりとりに加えて、授業後の宿題として「ふり返りシート」を記載し、それらのシートをお互いに読み合うこと(シートはグーグルドライブで情報共有しています)もあります。さらには、テキストの確認を通して、学問や学術的な概念による裏付け作業も含まれます。 自分の経験や実践知を思いっきり語りながら、そこにふり返り(省察)が入ることで、経験や実践知が言葉になり、ほかの参加者にも理解できるものとなり、学問的な概念に裏付けられたものにもなっていく。「省察の言語化」を展開することは、とても有意義な、現職者の学び、学び合いではないかと思っています。
 何か思いっきり語りたい人の参加を希望しますし、入試広報の委員もしていますので、入学のご相談にも応じたいと考えています。


10:00 | コラム「教育実践」
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